Introduction
L’évaluation des élèves plurilingues est plus complexe que l’évaluation des élèves monolingues. Des recherches antérieures (Ewijk, 2011) montrent que les élèves appartenant à une minorité ethnique réussissent moins à l’école lorsque leurs enseignants appartiennent à la majorité ethnique. La raison de cela n’est pas claire, mais Ewijk montre que les enseignants ont des attentes plus faibles et des attitudes moins favorables susceptibles d’influencer leur comportement envers les élèves issus de minorités. Cela peut entraîner des résultats inférieurs à leur niveau. L’effet des enseignants des minorités ethniques majoritaires sur les notes des élèves des minorités semble être indirect plutôt que direct. Des attentes élevées encouragent souvent des résultats élevés, tandis que les attentes faibles de l’enseignant sont souvent décourageantes.
De même, Hajer (2002) décrit l’effet Pygmalion (p. 26) :
“I often hear teachers say ‘they cannot work in groups, they are too non-independent’. But if you come up with a well-prepared task and you give it a try, it turns out not to be that bad. Anyone who thinks that a pupil who does not talk much is not capable of much, will ask less from that pupil. This way, they get fewer opportunities to learn through interaction and the prophecy fulfils itself. If instead you understand that language is something that continues to evolve and that stammering is useful, you can break through that idea. If you radiate high expectations on pupils it also affects their well-being and level of motivation, making them want to participate more actively” (Rosenthal & Jacobson, 1968).
TRADUCTION : J’entends souvent les enseignants dire “ils ne peuvent pas travailler en groupes, ils sont beaucoup trop dépendants.” Mais quand vous essayez de le faire avec une tâche bien préparée, cela s’avère très facile. Qui pense qu’un élève qui ne parle pas beaucoup a du mal, demande moins à cet élève, ce qui réduit ces chances d’apprendre en interaction et rend la prédiction vraie. Si vous voyez que les compétences linguistiques continuent de se développer et que l’hésitation est utile, vous pouvez briser cette idée. Montrer aux élèves que vous en attendez beaucoup affecte également leur bien-être et leur motivation, ce qui les incite à vouloir participer de nouveau plus activement”.
Il est bon de savoir que la plupart des méthodes d’évaluation normalisées sont basées sur la langue cible, que l’étudiant n’a pas encore parfaitement maîtrisée. Cela est toujours vrai en matière de numératie : Le Pichon et Kambel (2016) présentent une étude sur la relation entre la compétence linguistique et la numératie et montrent que les résultats d’un test de mathématiques dépendent de la langue dans laquelle il est testé. En d’autres termes, alors qu’un enseignant peut penser qu’un élève obtient une note inférieure parce qu’il n’est pas bon en mathématiques, l’élève peut ne pas avoir développé suffisamment de compétences linguistiques (pour l’instant). Pour établir un diagnostic, l’élève doit donc être testé pour la numératie dans la langue parlée à la maison et dans la langue de l’école.
De plus, Le Pichon et Kambel (2016) recommandent que le test soit adapté culturellement si le test contient des éléments de la culture d’accueil que les nouveaux étudiants ne connaissent pas. Il est possible que les évaluations soient non seulement linguistiques mais aussi culturellement biaisées. Malda et al. (2008) montrent qu’un biais culturel dans les tests empêche ces tests de mesurer le véritable potentiel d’un élève. Par exemple, lorsqu’un élève est invité à se souvenir d’une série de nombres, le résultat est affecté par la mémoire de l’élève ainsi que par la quantité de syllabes dans les nombres. En d’autres termes, le langage peut avoir un impact sur le résultat d’un test cognitif. C’est quelque chose à garder à l’esprit lors de l’utilisation de tests cognitifs orientés vers l’Occident pour les étudiants d’origine non occidentale.
