Introduction
Les enseignants d’une matière sensible à la langue, tout comme les chefs d’établissement, doivent avoir une connaissance approfondie du diagnostic et du soutien linguistiques. En particulier en ce qui concerne un élève qui parle une autre langue, il peut être difficile de diagnostiquer un trouble du développement du langage, un mutisme sélectif ou un autre trouble d’apprentissage.
Un mutisme sélectif se produit, par exemple, lorsqu’un élève passe par une phase où il ne parle pas en classe mais parle à la maison. Cela peut avoir un certain nombre de causes : il peut y avoir une cause socio-émotionnelle, comme une situation familiale stressante ou un manque de confiance dans la capacité de parler la langue seconde ; ou il peut s’agir de facteurs linguistiques, comme la difficulté à supprimer la première langue lorsque la langue de l’école est parlée (Le Pichon et De Jonge, 2015). Sur la base de plusieurs études psychiatriques et linguistiques, Le Pichon et De Jonge (2015) soutiennent qu’un silence de 3 à 5 mois est une réponse courante à la confrontation à un nouvel environnement linguistique, mais ils insistent pour que l’aide extérieure soit envisagée si le silence dure plus de 5 mois (Le Pichon & De Jonge, 2015: 432). Une période de silence de plus de 5 mois à l’école entraîne un manque de connaissances (ibid : 434).
Le Pichon et De Jonge énumèrent également quelques bonnes questions à prendre en compte pour identifier le mutisme sélectif et pour savoir quelle aide peut être nécessaire pour y faire face. Ceci est illustré dans l’organigramme suivant.
L’une des tâches utilisées (entre autres) pour diagnostiquer les troubles du langage est une tâche de répétition non universelle quasi universelle (Boerma et al, 2015). Dans cette tâche, les enfants répètent un mot non-sens aussi précisément que possible. Cependant, Boerma et al (2015) montrent que les résultats pour les enfants plurilingues ne sont pas toujours fiables : il est possible que les enfants plurilingues obtiennent de moins bons résultats pour cette tâche qu’un enfant monolingue car la tâche dépend quelque peu de la langue maternelle. Il pourrait donc y avoir un diagnostic incorrect. Les auteurs de cet article ont testé une version dite universelle, et cette variante s’est avérée mieux adaptée au diagnostic des enfants plurilingues suspectés d’avoir un trouble du langage.
Une autre chose à garder à l’esprit est la composition de la classe. Lorsqu’un élève subit la transition d’une classe d’accueil à une autre classe, cet élève peut être placé dans une classe avec d’autres étudiants du même âge ; ou l’élève peut être placé en fonction des compétences linguistiques du groupe. Les deux méthodes ont leurs avantages et leurs inconvénients.
Enfin, les enseignants et les membres du conseil doivent être conscients des différentes stratégies de différenciation. Cela comprend un soutien au niveau micro individuel de chaque élève et aux instructions de planification au niveau macro pour la classe. Des exemples concrets de stratégies de différenciation sont examinés plus en détail dans les modules de différenciation EDINA.
En bref, les enseignants et les chefs d’établissement diagnostiquent les exigences linguistiques individuelles et les progrès de développement. Ils devraient tenir compte des variations des performances linguistiques individuelles, des connaissances de base, des intérêts et des compétences. Par conséquent, l’enseignant devrait avoir une connaissance minimale de la langue et des biographies culturelles des élèves, et de leur parcours scolaire.
La recherche met en évidence les avantages de l’éducation plurilingue, tels que l’impact positif sur les performances des groupes non dominants (Kosonen, 2005; Cummins, 2015 ; Gogolin, Neumann et Roth, 2007) et une participation accrue des parents à l’apprentissage des enfants, qui établit une relation de confiance mutuelle et de compréhension interculturelle entre les écoles et les familles (Benson, 2002 ; Meier, 2012).
